X
Uso de Cookies
EIS Digital utiliza cookies propias y de terceros para mejorar la navegabilidad de nuestra página, su acceso y la personalización de nuestros contenidos. Si continúa accediendo a nuestra página, entendemos que nos otorga su consentimiento expreso para su uso. Puede obtener más información sobre las mismas y su configuración en nuestra Política de Cookies.

Elecciones y reválidas

Las pruebas fijadas en la LOMCE son legítimas, pero el problema está en su aplicación

REVISTA DE PRENSA • 14/09/2016

Comienza el curso 2016-2017 sin que las Cortes hayan alterado no ya la LOMCE sino el calendario de su implantación. Y según ese calendario, en este curso comienzan las pruebas finales de ESO y bachiller para quien quiera obtener los títulos correspondientes. De todos los males augurados como consecuencia de la ley educativa del PP, los atribuidos a estas reválidas son seguramente los peores.

¿De verdad son tan malos? Aclaremos, para empezar, que las pruebas son totalmente legítimas y tienen su lado positivo. Son legítimas porque la Constitución reserva al Estado la regulación de los títulos con validez nacional; y su lado positivo está en que igualan las exigencias para obtenerlos, actualmente muy diversas. Idealmente, un título académico es como una moneda: el Estado garantiza su valor y todo el mundo está obligado a aceptarla. Por ello, el Estado puede y debe establecer criterios claros y objetivos para el otorgamiento de los títulos y puede y debe velar por su aplicación o aplicarlos él mismo, tanto para evitar la injusticia de que en ciertos centros sean más fáciles que en otros como para impedir que pierdan su significado y sus funciones.

El problema de estas pruebas, a mi entender, está en su aplicación; la prevista por la LOMCE parece diseñada para autodestruirse. En efecto, la LOMCE propone que las pruebas de ESO sean “homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE”; esto quiere decir que se van a medir competencias básicas que, según la propia OCDE, se adquieren igual en la escuela que en cualquier otra parte y que por ello no sirven para evaluar la enseñanza escolar. Supongamos, por ejemplo, que un alumno con bajas competencias básicas se esfuerza mucho y aprueba y otro con competencias básicas altas se esfuerza poco y suspende. Pues bien, la reválida vendría a anular el resultado del esfuerzo, suspendiendo al alumno laborioso y aprobando al vago. Es decir, más bien lo contrario de lo que se pretende conseguir.

También para el bachillerato se habló de 350 preguntas cerradas, quizás imitando el examen (SAT) de Estados Unidos, que generalmente se considera también una prueba de competencias básica; pero aquí ya puede darse por seguro que las preguntas serán abiertas y versarán sobre las materias del plan de estudios. El problema es más bien que el artículo 38 de la LOMCE deja poca validez a la prueba regulada en el 37. Resulta que el título de bachiller es obligatorio para los alumnos, pero no para las universidades, que pueden no aceptarlo; cada universidad, lo mismo pública que privada, puede añadir otras exigencias. La arbitrariedad actual, limitada a las “notas de corte”, la LOMCE la amplía a la modalidad y las materias cursadas en el bachillerato, a las calificaciones obtenidas en materias concretas, a la formación académica o profesional complementaria (¿quizás certificados de idiomas?), a estudios superiores cursados con anterioridad (¿cuáles?) y hasta, de forma excepcional (¿quién y cómo establece la excepción?), a evaluaciones específicas de conocimientos y/o de competencias.

Todo esto podría llegar a ser grave. Es verdad que aún falta para eso. Hay que tener en cuenta que la ley no dice nada sobre el carácter de las pruebas, y que, además, este curso 2016-2017 es por así decirlo de ensayo, pues la prueba de ESO todavía no tendrá efectos académicos, y la de bachiller cuenta para el acceso a la universidad pero no para la obtención del título. Así que hay tiempo para errar y para rectificar, siguiendo la pauta marcada por el ministerio y las universidades. Así parecen irlo entendiendo los más contrarios a la llamada ley Wert. Según el Ministerio del Interior, las manifestaciones relacionadas con la enseñanza fueron 1.955 en 2012 y 2.322 en 2013, pero solo 1.180 en 2014 y 972 en 2015. Además, tras las elecciones de 2015 los partidos de izquierdas parecen considerar menos urgente que antes detener la aplicación de la LOMCE; en abril de 2015 iniciaron un procedimiento legislativo con ese objeto, pero lo dejaron morir para intentar mejorar sus resultados en unas nuevas elecciones.

Aun así, las peores previsiones podrían cumplirse. Bastaría, quizás, con que esos mismos partidos se arriesgaran a un segundo fracaso en unas nuevas elecciones.


Autor: Julio Carabaña, profesor de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid - publicado por elpais.es el 13/09/2016



Búsqueda por fechas
hasta

NOTICIAS MÁS LEIDAS
Noticia
¿Por qué en España nadie quiere ser profesor?
REVISTA DE PRENSA • 12/06/2018
El informe «Effective Teacher Policies: Insights from PISA» presentado ayer en Madrid por el padre del Informe PISA, Andreas Schleicher, hace una sesuda evaluación de la situación del profesorado y de su importante papel en las escuelas con más desventaja socioeconómica. El informe concluyó que para mejorar los resultados académicos y conseguir un sistema más equitativo los profesores más brillantes deben destinarse a los colegios más desfavorecidos. Pero aparte de este análisis, el estudio entrevistó a alumnos de 15 años para saber qué querían ser de mayores. Solo un 4,2 por ciento dijo que quería ser profesor. Destacan, sobre todo, las chicas (5,8 frente a 2,7 de los chicos), de origen no inmigrante y cuyos padres tienen educación superior. En España, el 5,6 por ciento de los estudiantes quiere enseñar y en este porcentaje se incluyen los adolescentes que no sacan buenos resultados en PISA. Lo mismo sucede en resto de países de la OCDE.
Noticia
Ya sé hablar inglés, ¿qué otro idioma puedo aprender?
REVISTA DE PRENSA • 13/07/2018
Quien busque trabajo o intente mejorar en su carrera se habrá dado cuenta de una cosa: hablar inglés ya no es un factor diferenciador. Dominar la que se ha convertido en la lengua franca ha dejado de ser un extra que añadir al currículum para convertirse en algo que se da por hecho. Así, por ejemplo, una de cada tres ofertas de trabajo exige un idioma extranjero y en el 92% de los casos ese idioma es el inglés, según un estudio reciente de Adecco. Frente a esta homogeneización, ¿cómo se puede despuntar? Conocer un segundo idioma extranjero tiene cada vez más peso a la hora de diferenciarse en el competitivo mercado laboral. “Hablar otro idioma es un beneficio cognitivo e intelectual, pero también económico”, resume Roberto Cabezas, director de Career Services de la Universidad de Navarra (UNAV). “Te abre oportunidades tanto para responder a inquietudes intelectuales como para conseguir beneficios económicos”. En España, la importancia de aprender al menos un idioma ha calado.
Noticia
“Los jóvenes tienen mucho más poder del que creen”
REVISTA DE PRENSA • 13/07/2018
La distancia entre la etapa formativa y el mundo laboral es, para muchos de los jóvenes que se enfrentan al reto de conseguir su primer trabajo, un abismo. La tasa de paro juvenil, que en España se sitúa en el 36%, se suma a un mercado laboral cada vez más competitivo. Se pide conocimiento técnico, pero también habilidades personales, como saber comunicar o trabajar en equipo, además de mentalidad digital y una actitud de constante aprendizaje. En este escenario, ¿cómo dar los primeros pasos hacia ese primer trabajo que parece inalcanzable? La experta en liderazgo y talento Pilar Jericó, autora del blog de EL PAÍS Laboratorio de felicidad, señala el autoconocimiento como herramienta de trabajo: "Las empresas buscan gente autónoma, con iniciativa y capacidad de ilusionarse. Y eso pasa por conocernos: conocer nuestros juicios de valor, que son los más terribles, y conocer también nuestras emociones para que no seas tú quien te limites a ti mismo".
Noticia
En grupo se aprende más (y mejor)
REVISTA DE PRENSA • 20/07/2018
En una de las aulas de la escuela de negocios EAE, cuatro alumnos se reúnen cada semana para debatir. Los cuatro trabajan y a la vez estudian un máster de marketing online, pero desde hace tres meses dedican las tardes de los viernes a avanzar en su proyecto final, del que depende que finalmente consigan su título. Deben diseñar la estrategia digital de una pequeña empresa que fabrica chocolate y deben hacerlo en equipo, por lo que cada pequeño paso que dan es objeto de un intenso debate: ¿creamos un ecommerce o vendemos solo en Amazon? ¿A qué le dedicamos más presupuesto? ¿Y qué ingresos vamos a conseguir? Nadie manda y todos tienen que ponerse de acuerdo en las decisiones que el equipo tome. “Lo más difícil es aprender a ceder”, admite Álvaro Insausti, uno de los miembros del grupo, tras seis meses trabajando con los mismos compañeros.